我的学习研究生涯是伴随着我国第八次基础教育课程改革开始的。在研究过程中，我发现课堂教学变革是其中最核心的领域。2007年，在钟启泉教授的推荐下，由国家留学基金管理委员会资助，我来到东京大学佐藤学研究室访学。佐藤学教授是一位行动研究者，曾经进入几千所学校的上万个课堂进行观察、研究，并以平等对话的方式与一线教育工作者一起进行改革探索，他将美国教育家杜威的教育理念与日本教育实际相结合，形成了学习共同体改革范式，带领日本中小学进行“静悄悄的革命”。这种以行动研究引领一线改革的方式深深触动了我。两位前辈对教育改革的热情和探索精神，带给我强大的精神力量。

陈静静：在10余年田野研究中，我强烈感受到教师工作中的“实践逻辑”。在特定的情境中，教师的工作受到了时间、空间、资源、评价等多方面的限制，教师缺少选择的自由，很难按照自己的理想去行动。对教师来说，理解新的教育理念与改变教育行动之间需要复杂的转化工作，需要搭建脚手架，而与教育理念相适应的行动策略、工具方法的研发则需要研究者和一线教师共同探索。研究者必须以教师的工作为核心去研发，正如教师要根据学生的学情进行教学一样。这对教育研究者来说是真正的挑战。

陈静静：教室是数十人共同生活的公共空间，发言是极为重要的个人权利和能力象征，谁有机会发言，发言的时间和频次都在一定程度上代表了个人的权利和能力范围。“发言热闹的课堂”是学生在争夺自己的话语权和学习权的表现，他们往往把努力的重点放在争取话语权上，而对学习内容本身可能缺乏深度思考，对教室里的其他人缺少关心和联结。“发言热闹的教室”里每个人都在表达自己的已知，很难通过学生之间观点的串联来实现对未知世界的探索。

如何让课堂中的每个人都安心思考、学习，每个人都得到发言的机会，就要对学习进行重新定义，就要重构课堂中的权力关系。学习对每个人来说都是不断认识自己、认识世界的旅程，每个学习者都有自己的原有经验世界，而课堂是很多学习者共同探索的过程，只有通过“倾听—对话”才能实现深度学习。“倾听”居于核心地位，也是学习的起点。“倾听”意味着对对方的理解和关心，意味着向未知世界前行，意味着对话的开始，意味着每个人自身的世界与他人世界的合二为一。有了倾听，课堂的权利就不是独享的，不是鼓励竞争的，而是信任共享、彼此托付、互相珍视的。在互相倾听过程中，师生之间和学生之间不但在实现知识的共享，而且在尝试心灵的沟通和精神的契合。每个人成为其他人的伙伴，每个人既自主思考又向他人学习，既学习知识又浸润在一种美好的课堂文化之中。

所谓“润泽的课堂”“静悄悄的课堂”，每个人能沉下心来去思考、体验、感受、理解高品质的学习内容，并尝试去操作、实践甚至创造作品和成果，这是学习本该有的样子，更是学习共同体所追求的。合作学习中存在“学优生去教困难的学生”“小组之间捆绑竞争”“小组长的管理提升教学进度”等现象，学习共同体就是尝试去做一些改变，努力构建一个互相倾听、温暖润泽的课堂，你会发现学生在课堂上会更关心伙伴，对学习内容有更深入的思考，表现出更强的求知欲和好奇心。他们所关注的不只是个人的世界，还会把周围人的世界都纳入视野和心中，每个人的世界都会因此变得更加广阔和明亮。

陈静静：通过对数千个课堂的观察分析，我发现学生的学习历程与教师的教学历程之间存在较大落差。多数学生的学习要经历缓慢而复杂的过程，学生遇到问题情境并展开思考，通过不断试错等方式找到解决问题的方法，还要不断修订完善，迁移运用。每一个人的学习都如此复杂，一个班级的学情则更加复杂、多元，但课堂中的教学往往是快速而压缩的，每一张PPT中都有很多知识点，大量的知识经过梳理，快速展示给学生，并希望学生迅速理解、解决、举一反三，这其实是不现实的。

让学生进入学习状态的第一步，是让他们精神上能够自然、放松、愉悦，大脑睡眠充足，感到心理安全的时候，就会产生适量的多巴胺和去甲肾上腺素，神经突触的联结也会异常活跃，这是最适合学习的一种状态。课堂中老师的语言要简约，为学生创设好真实、有趣、高挑战的学习情境，在学生遇到困难的时候给予关心和帮助，在学生不能理解的时候给予指导和说明，在学生遇到困境和挑战的时候为他们搭建脚手架，在取得成果的时候为他们加油点赞。

“慢即是快，少即是多”是学习的重要规律。慢下来，学生才有可能去感受、理解、思辨；慢下来，才能让学生有机会用自己的方式突破困境；慢下来，学生才能向知识的纵深处探索；慢下来，教师才能真正去理解、发现和支持学生的学习。慢下来就需要对教学内容进行精简，需要对知识内容进行深挖，需要问题设计得精致化，这就是“少而精”的艺术，需要教师专业上的自我修炼。与“风风火火”追求表面的高效率相比，学生对学习内容真正的理解、对学习方法真正的掌握、对学习的浓厚兴趣才是更为重要的，才能培养学生的核心素养。

有教师可能会说，如果课堂上只观察学生的话，是不是忽略了教师的教学？只观察一名学生是不是会忽略其他学生，无法了解整个班级学情？观察以后如何进行反馈，如何将课堂观察结果转化为教学改进的依据？这些问题都是“焦点学生观察”无法回避的问题。首先，我们聚焦学生，但并不是对教师的教学置之不理，这需要我们对教师的教学内容和教学设计提前了解。多数情况下，我们应该是教学设计的共同参与者，只有提前将教学设计了然于胸，在课堂中才有时间从容观察学生的学习过程，并将学习过程和教学设计有效串联起来。其次，焦点学生观察是重点关注一名学生，这是为了观察更加深入，因为教研活动往往是团队进行，如果团队教师进行分工，有意识地对不同学生进行观察，课后每位教师就可以通过讲述和倾听其他人所观察结果共享更多学生的学情。最后，观察过程中，个体学生的学习特点和学习困境会被发现，学生学习成果的分析将进一步佐证学生的真实学习效果，这些基于学生学习证据的课例研讨将有效反映学生的需求，也最能启发教师的自我反思和协同改进，不但能帮助执教教师改进教学，也能促进所有参与者的反思，提升教师的学情意识和专业敏感性。